В МДШО ответили на статью о новой системе оценивания в школах

Министерство дошкольного и школьного образования Узбекистана ответило на недавнюю критическую статью колумниста «Газеты.uz» Комила Джалилова о критериальной системе оценивания. Приводим текст ответа МДШО целиком, а следом — комментарий Комила Джалилова. Выражаем признательность МДШО за готовность к диалогу.

Комментарий МДШО

Смотрите также:

В Узбекистане выявили 289 порнографических сайтов

В статье о внедрении критериальной системы оценивания в школах Узбекистана затронуты важные вопросы, заслуживающие тщательного анализа и открытого обсуждения. Мы рады видеть, что столь значимые темы становятся объектом внимания и критической оценки. В то же время считаем необходимым подчеркнуть, что любая образовательная реформа, направленная на повышение качества знаний и развитие ключевых компетенций учащихся, неизбежно сталкивается с определёнными трудностями. Однако именно такие изменения играют важную роль в создании основы для дальнейшего развития системы образования.

Важно понимать, что внедрение подобных систем базируется на международном опыте, который уже доказал свою эффективность. В странах, где подобные подходы успешно применяются, наблюдается значительное улучшение качества знаний и уровня подготовки выпускников. Узбекистан, стремящийся модернизировать своё образование, не может оставаться в стороне от этих глобальных трендов.

Смотрите также:

В вузах Узбекистана установлен порядок предоставления академотпуска студентам

Да, процесс внедрения новых методов не обходится без трудностей. Но вместо того, чтобы сосредотачиваться на вызовах, важно осознавать перспективы. Подготовка педагогов, доработка методик и устранение возникающих проблем — это этапы, которые проходят все реформы. Главное, что новая система создаёт условия для объективной оценки и личностного развития учеников.

Реклама на Газета.uz

Мы убеждены, что слаженные усилия государства, учителей, родителей и самих учеников помогут преодолеть любые начальные сложности, и критериальная система станет важным этапом на пути к качественному и современному образованию в Узбекистане.

Однако, учитывая широкий резонанс, мы считаем важным подробно ответить на каждое из высказанных критических замечаний, чтобы прояснить суть реформы и развеять связанные с ней опасения.

Критика 1: 100-балльная система демотивирует детей и исключает возможность исправления ошибок.

Тезис о демотивации детей из-за новой системы оценивания требует детального рассмотрения, так как он, по сути, основан на неверном понимании принципов и целей критериальной системы.

Критериальная система направлена на то, чтобы ребёнок осознавал, как формируется его итоговый результат. Распределение баллов — 10 за формативное оценивание и 90 за суммативное — позволяет учитывать как текущую активность, так и результаты контрольных заданий. В старой системе «5» или «4» ставились зачастую субъективно, без чёткого понимания, за что именно ученик получил эту оценку.

Аргумент о том, что итоговая оценка полностью зависит от контрольных работ, нуждается в уточнении. На самом деле распределение баллов между формативным и суммативным оцениванием тщательно сбалансировано и соответствует международным стандартам. В мировой практике формативное оценивание зачастую отводит минимальное количество баллов или вовсе не влияет на итоговую оценку, несмотря на его значимость для образовательного процесса. Даже если формативное оценивание занимает меньшую долю в общей системе оценивания, его ценность заключается в создании основы для постоянного развития как учащихся, так и педагогов.

Формативное оценивание часто имеет низкую или нулевую ценность в итоговой системе баллов, так как его основная цель — поддерживать процесс обучения, а не служить инструментом для выставления оценки. Формативное оценивание помогает выявлять сильные и слабые стороны учащихся, а также зоны, требующие доработки. Если ученики слишком обеспокоены оценками, они могут сосредоточиться на том, чтобы «показать хороший результат», вместо того чтобы использовать оценивание как возможность для роста и обучения.

Отсутствие давления со стороны оценок позволяет ученикам свободнее экспериментировать, допускать ошибки и глубже осваивать материал. Это создаёт условия для более осмысленного взаимодействия с учебным процессом. Снятие давления за счёт низких ставок формативного оценивания способствует постоянному циклу обучения, размышлений и корректировок.

Формативное оценивание направлено на предоставление конструктивной обратной связи. Это помогает учащимся понять, что нужно улучшить до того, как они приступят к суммативному оцениванию, которое влияет на итоговые баллы.

Учителя используют формативное оценивание, чтобы понять уровень освоения материала учениками. Низкая или отсутствующая ценность в балльной системе позволяет педагогам сосредоточиться на диагностике и улучшении процесса обучения, а не на ранжировании учащихся.

Исследования, посвящённые формативному оцениванию, в основном сосредоточены на его общем влиянии на результаты обучения учащихся и редко рассматривают конкретные эффекты выставления оценок за такие виды работ. Различие между формативным оцениванием с оценками и без оценок является тонкой и малоизученной областью в педагогических исследованиях. Для более глубокого понимания влияния выставления оценок за формативное оценивание на вовлечённость учащихся и их учебные результаты стоит обратиться к исследованиям в области педагогической психологии. Научные журналы и исследования, посвящённые стратегиям оценивания и мотивации учащихся, предлагают ценные данные и анализ, раскрывая, как различные подходы к оцениванию, включая формативное с оценками и без, могут влиять на учебные достижения.

Примером исследования, демонстрирующего положительное влияние формативного оценивания без выставления оценок, является работа группы профессоров из Университета Юты. В ходе глубокого анализа и практического опыта они пришли к выводу, что внедрение формативного оценивания без оценок способствует более глубокому усвоению материала и улучшению результатов на этапах высоких требований. Снятие давления, связанного с выставлением оценок, позволяет учащимся более активно включаться в процесс обучения, что в конечном итоге ведёт к более высоким академическим достижениям.

Что касается оставшихся 90% оценки, которые формируются за счёт контрольных работ (СОР и СОЧ), это решение также соответствует международной практике. Такая система разработана с целью:

Минимизировать субъективность. Централизованное составление и проверка заданий для СОЧ исключает влияние личного отношения учителя к ученику, обеспечивая равные условия для всех.Оценивать именно знания и навыки, предусмотренные образовательными целями. Хотя повседневная активность учащихся важна, именно итоговые работы позволяют объективно определить, насколько хорошо ученик усвоил учебный материал и готов применять его на практике.

Таким образом, сочетание формативного и суммативного оценивания создаёт справедливую систему, которая помогает не только объективно оценивать знаний и навыков, но и поддерживать развитие учащихся на каждом этапе их обучения.

Исправление ошибок — важная составляющая обучения.

В критике отмечено, что дети якобы не могут исправить свои ошибки. Это не так. Новая система предусматривает пересдачу СОР и СОЧ, если результат первичного теста оказался неудовлетворительным.

Да, за пересдачу предусмотрено снижение максимального балла до 30%. Но это правило стимулирует учеников к более серьёзной подготовке к первой сдаче, что в долгосрочной перспективе развивает у них дисциплину и ответственность. Важно отметить, что в случае уважительных причин пропуска (болезнь, семейные обстоятельства) снижения баллов не происходит, ученик имеет возможность получить набранный балл.

Критика 2: Неэффективность системы СОР и СОЧ.

Вопросы контрольных работ составлены некорректно или не соответствуют программе. Некоторые ошибки, допущенные на начальном этапе внедрения, действительно могли иметь место, но их количество минимально. Указанные в статье примеры «некорректных» вопросов, скорее всего, были неправильно интерпретированы, так как большинство таких случаев связаны либо с техническими сбоями, либо не имеют отношения к заданиям, разработанным Научно-практическим центром педагогического мастерства и международного оценивания.

Рассмотрим пример на основе приведённых в статье Комила Джалилова доказательств некорректности вопросов.

Согласно статье, «В задании №1 город Карши переведён буквально как „Против“, задание №3 не относится к проверяемой предметной области — географии, а задание №6 некорректно сформулировано.». На самом деле, в данном случае речь идёт об ошибке технического характера, возникшей из-за некорректного автоматического перевода браузера при открытии файла. В оригинальной версии тестов на русском языке, размещённой на платформе, подобных ошибок не обнаружено.

В следующем примере утверждается, что это «Пример тестового задания для СОЧ по географии для 7-го класса» и «по формулировке задания сложно понять, какое знание или умение оценивается.».

В действительности же здесь также присутствует ошибка технического характера. Ниже можно ознакомиться оригинальной версией тестов на русском языке.

А «Пример тестового задания для СОЧ, обсуждаемый родителями. Учащемуся необходимо назвать теннисиста, ставшего чемпионом по греко-римской борьбе.» совсем не является вопросом, относящимся к тестам, размещённых на платформе.

Все задания разрабатываются центром с учётом учебной программы и проходят тщательную проверку. Если ошибки всё же обнаруживаются, они оперативно устраняются. Кроме того, Министерство дошкольного и школьного образования уже предпринимает шаги для усиления контроля над разработкой заданий и обеспечения качественной обратной связи от школ, чтобы подобные ситуации не повторялись в будущем.

Критика 3: Система не учитывает технические и организационные трудности.

Технические трудности. Критики отмечают, что низкая скорость Интернета или сбои в работе онлайн-платформ мешают проведению СОР и СОЧ. Это действительно может стать препятствием, особенно в регионах с ограниченным доступом к современным технологиям. По этой причине Министерство дошкольного и школьного образования предусмотрело возможность проведения контрольных работ как в онлайн-формате, так и в бумажном варианте. Это даёт школам гибкость в выборе формата, наиболее подходящего для их технических возможностей.

Целесообразно отметить, что работы по улучшению доступа школ к сети Интернет, особенно в удалённых районах, уже ведутся. Всего по республике на онлайн-формат переведены 168 школ, из которых 99 находятся в Ташкенте, 1 в Ташкентской области и 68 в Хорезмской области. Все эти школы оснащены компьютерами и необходимой техникой, а Интернет-соединение обеспечено компанией UZINFOCOM.

В случае технического сбоя платформа предусматривает возможность пересдачи или продолжения теста без потери данных, что минимизирует влияние технических проблем на процесс оценивания.

Организационные трудности: нехватка времени и перегруженность учителей. Некоторые учителя и родители указывают на организационные проблемы, такие как нехватка времени для проверки заданий, неудобный график проведения контрольных работ и высокая загруженность педагогов. Однако СОЧ проверяются Центром международного оценивания, что значительно снижает нагрузку на учителей и позволяет им сосредоточиться на преподавании.

Порядок проведения СОР и СОЧ строго регламентирован: за день может проводиться не более трёх контрольных работ общей продолжительностью не более двух часов. Это правило помогает избежать перегрузки как учеников, так и учителей.

Проблемы с доступом к учебным материалам. В ряде школ сообщается об отсутствии учебников, необходимых для подготовки к контрольным работам, а также о несоответствии заданий СОР и СОЧ пройденной программе. Отсутствие учебников — это системная проблема, не связанная напрямую с новой системой оценивания. Электронные версии учебников уже предоставлены всем школам. Министерство дошкольного и школьного образования активно работает над устранением проблемы нехватки печатных материалов, и в ближайшее время планируется обеспечить школы достаточным их количеством.

Задания СОР и СОЧ разрабатываются на основе действующих учебных планов. Если выявляются несоответствия, они оперативно корректируются. В дальнейшем контроль за этим будет усилен, чтобы исключить подобные случаи.

Технические и организационные трудности, отмеченные критиками, являются характерными для начального этапа любой реформы. Ранее министерством многократно проводились тренинги для педагогов, директоров, заместителей директоров и других участников образовательного процесса. Эти мероприятия были направлены на ознакомление с новой системой оценивания и обучение её эффективному использованию. Тем не менее, несмотря на эту подготовительную работу, министерство продолжает предпринимать дополнительные шаги для устранения возникающих сложностей: улучшает инфраструктуру, усиливает контроль за качеством заданий, адаптирует графики и активно работает над дальнейшим повышением квалификации педагогов.

Критика 4: Ответы на контрольные работы доступны в сети Интернет, что приводит к списыванию.

Одна из высказанных претензий касается того, что ответы на контрольные работы (СОР и СОЧ) становятся доступными в Интернете, что якобы способствует списыванию и подрывает цель объективного оценивания. Рассмотрим эту критику подробнее, включая её связь с проблемами, которые существовали и в рамках прежней пятибалльной системы.

Почему проблема списывания не нова? Во время тестов или экзаменов ученики часто прибегали к помощи шпаргалок или подсматривали ответы у рядом сидящих одноклассников. Учебники, пособия и дополнительные материалы, доступные в открытом доступе, часто использовались не для обучения, а для механического копирования ответов.

Таким образом, утверждение, что списывание — это проблема исключительно новой системы, некорректно. Это — системная проблема, которая отражает больше вопросы воспитания, организационной дисциплины и подходов к оцениванию.

Списывание через Интернет стало более заметным из-за цифровизации. С развитием технологий контрольные задания и их ответы могут утекать в сеть по следующим причинам: ученики или учителя могут фотографировать задания и выкладывать их в сеть; школы не всегда могут отслеживать распространение материалов через мессенджеры или социальные сети; некоторые сайты намеренно распространяют ответы с целью получения трафика или заработка.

Как это решается в рамках новой системы? Центр международного оценивания и педагогического мастерства регулярно меняет содержание тестов, чтобы задания оставались актуальными и уникальными. Более того, СОЧ проверяются не учителями, а централизованно, что минимизирует возможность договорённостей или утечек на уровне школ.

Даже если в некоторых случаях ответы становятся доступны, это не подрывает всю систему оценивания, так как задания разрабатываются так, чтобы они проверяли понимание материала, а не только механическое запоминание. Например, многие вопросы требуют анализа и применения знаний, что затрудняет простое копирование.

Доступность ответов в сети Интернет — это не новая проблема, она существовала и при пятибалльной системе, но с цифровизацией стала более заметной. Однако критериальная система предоставляет инструменты для её минимизации: регулярное обновление заданий, внедрение творческих форм оценивания и усиление контроля. Важно помнить, что списывание — это не только техническая, но и воспитательная проблема, и её решение требует совместных усилий учителей, родителей и учеников.

Критика 5: Насколько обоснованы ссылки на зарубежный опыт?

Мы признаем, что системы оценивания в разных странах имеют свои уникальные особенности, связанные с историей, культурой и организацией образовательного процесса. Однако внедрение элементов, основанных на лучших международных практиках, не только обоснованно, но и крайне необходимо для повышения качества образования в Узбекистане.

Комил Джалилов отмечает, что в Финляндии внешнее суммативное оценивание отсутствует вплоть до окончания средней школы. Однако эта модель базируется на высокой степени профессионализма финских учителей и развитой образовательной культуре, сформированной многолетней практикой подготовки педагогов высочайшего уровня.

В Узбекистане, где система образования находится в стадии активной модернизации, внедрение внешнего суммативного оценивания играет важную роль для обеспечения единого уровня знаний среди учащихся, независимо от школы или региона. Это помогает избежать субъективности и гарантирует объективность проверки знаний, что особенно важно в условиях реформ. В то же время мы активно работаем над повышением квалификации наших учителей, чтобы они стали высококлассными профессионалами своего дела, сравнимыми с лучшими международными примерами. Мы верим, что со временем необходимость в постоянном внешнем суммативном оценивании отпадёт, и все ключевые функции оценивания будут переданы в руки учителей, как это принято в наиболее успешных образовательных системах мира.

В Великобритании и Франции внешнее суммативное оценивание проводится только в определённые периоды. Так почему Узбекистан использует другой подход? В Великобритании и Франции существовала многолетняя традиция независимой подготовки учителей, а также устоявшаяся система тестирования. Узбекистан только строит свою национальную модель образования, и использование внешнего оценивания (СОЧ) позволяет выравнивать качество обучения на всех уровнях. Введение частого суммативного оценивания (СОР) помогает учащимся привыкнуть к регулярной проверке знаний, что снижает стресс от крупных экзаменов в старших классах.

Сравнение с Сингапуром, Финляндией и другими странами не должно восприниматься как попытка прямого копирования их систем. Вместо этого Узбекистан адаптирует элементы, которые доказали свою эффективность.

Критика 6: Влияние СОР и СОЧ на показатели учителей и риск искажения данных.

Критика о том, что результаты СОР и СОЧ влияют на надбавки учителей и могут провоцировать искажение данных в их пользу, поднимает важный вопрос о честности и объективности оценивания. Однако стоит отметить, что подобные проблемы существовали и в предыдущей системе оценивания, когда учителя могли субъективно завышать оценки или допускать списывание, чтобы улучшить общую статистику успеваемости.

До введения критериальной системы оценивания учителя также оказывались в ситуациях, когда субъективные оценки могли использоваться для улучшения показателей: на контрольных работах, экзаменах или даже в повседневной учебной деятельности учителя могли допускать списывание, чтобы завысить результаты, особенно в классах с низкой успеваемостью. Пятибалльная система, где промежуток между «3» и «5» достаточно размыт, давала учителям возможность выставлять оценки, исходя из личного отношения, а не фактических знаний учащихся.

Критериальная система с её централизованным подходом к составлению и проверке заданий СОР и СОЧ направлена на минимизацию подобных искажений. Они исключают возможность манипуляций на уровне школы. Итоговые контрольные работы проверяются внешними органами, что снижает влияние учителя на итоговый результат.

Новая система направлена на создание прозрачной и объективной культуры оценивания, где успех школы и педагогов определяется качеством знаний и навыков учащихся. Решение вопросов, связанных с точностью данных и объективностью оценивания, является естественным этапом совершенствования любой образовательной системы и требует совместных усилий всех участников процесса.

В условиях, когда образовательная система Узбекистана нуждается в модернизации, введение внешнего оценивания служит нескольким целям: выравнивание качества образования (внешние СОР и СОЧ помогают устранить разрыв в уровне знаний между школами, особенно в отдалённых регионах); объективность (централизованная проверка заданий исключает влияние личностного фактора и обеспечивает справедливость оценивания); подготовка к международным стандартам (Узбекистан стремится повысить свои позиции в рейтингах международных исследований, таких как PISA, и использование критериев, основанных на мировом опыте, помогает приблизиться к этим целям).

Внедрение критериальной системы оценивания в Узбекистане является важным этапом модернизации системы образования. Мы понимаем, что любые реформы сопровождаются сложностями, и внедрение новой системы не стало исключением. Однако стоит подчеркнуть, что Министерство дошкольного и школьного образования предпринимает активные шаги для устранения выявленных проблем и обеспечения эффективности изменений.

Обращение к международному опыту, включая практики Великобритании, Финляндии и Сингапура, показывает, что сбалансированное сочетание формативного и суммативного оценивания может повысить объективность и прозрачность системы, а также способствовать достижению образовательных целей. Узбекистан адаптирует эти подходы с учётом своих национальных особенностей, создавая условия для равного доступа к качественному образованию.

Цель реформы — не только внедрение новой системы оценивания, но и создание среды, в которой учащиеся смогут развивать свои навыки и компетенции. Это требует времени, совместных усилий всех участников процесса — учителей, родителей, учащихся и государственных структур. Мы убеждены, что конструктивный диалог и дальнейшая работа над совершенствованием системы помогут преодолеть существующие трудности и достичь поставленных целей.

Критериальная система — это шаг вперёд в создании современной и справедливой образовательной среды. Мы призываем всех заинтересованных сторон к открытому обсуждению и сотрудничеству, чтобы вместе сделать образование в Узбекистане более качественным, доступным и соответствующим требованиям времени.

Мы также выражаем искреннюю благодарность Комилу Джалилову за его активное участие в развитии новой системы оценивания. В начале работы он проводил тренинги и обучал специалистов Научно-практического центра педагогического мастерства и международного оценивания ключевым аспектам тестологии, делясь своим профессиональным опытом. Его вклад сыграл важную роль в формировании подходов к разработке тестов и заданий. Мы высоко ценим его неравнодушие к вопросам образования и надеемся на дальнейшее сотрудничество, его советы и помощь в совершенствовании системы, чтобы сделать её ещё более эффективной и полезной для всех участников образовательного процесса.

Комментарий Комила Джалилова

В ответе министерства говорится, что новая система позволяет «объективно оценивать знания и навыки», а также «поддерживать развитие учащихся на каждом этапе их обучения». Однако, чтобы полученные посредством СОР и СОЧ данные были объективны и сопоставимы, необходимо выполнить ряд условий тестологии, которые были описаны в предыдущем материале: детальные и доступные для ознакомления всем заинтересованным лицам спецификации на основе единого документа, определяющего цели и задачи обучения; тщательный анализ тестовых материалов на предмет валидности и надёжности, в том числе по результатам апробации; обеспечение одинаковых для всех условий выполнения СОР и СОЧ. Без выполнения этих условий мы тратим огромные силы и средства, чтобы получить неверные, искажённые данные. В ответе министерства так и осталось открытым, насколько выполняются эти условия.

Так как получаемые данные искажены, они не могут служить таким целям, как «выравнивание качества образования», «объективность и справедливость оценивания» или «подготовка к международным стандартам», о которых говорится в ответе министерства. Данные искажены не только из-за того, что остаётся открытыми вопросы о валидности инструментов измерения (СОР и СОЧ) и надёжности результатов измерения, но и в силу «закона Кемпбелла», о котором также говорилось в предыдущем материале.

Слишком сильная значимость результатов СОР и СОЧ для учащихся, педагогов и директоров школ оказывает сильное коррупционное (от английского «corrupt» — «искажать») давление и искажает как собираемые данные, так и сам измеряемый процесс. Искажается отношение учащихся к учёбе, превращая её в «погоню и за баллами», где все средства хороши. Искажается отношение педагогов к процессу обучения, вынуждая их проходить «вечный марафон» от одного СОР и СОЧ до следующего.

Вследствие недоверия педагогам («со временем необходимость в постоянном внешнем суммативном оценивании отпадёт и все ключевые функции оценивания будут переданы в руки учителей» — означает ли это, что «сейчас мы этого делать не можем»?) и «системы тотального и мелочного контроля» из системы «вымываются» педагоги, желающие и умеющие строить траекторию обучения, подходящую для своего класса, помогать своим учащимся учиться — тем самим усугубляются и так серьёзные проблемы качества и неравенства в образовании. Все эти проблемы также остались не отвеченными в ответе министерства.

Открытым остался и другой немаловажный вопрос о результатах апробации системы в 500 школам в прошлом году: какие данные были получены, были ли проанализированы возможные последствия её внедрения, прежде чем охватить экспериментом ещё больше школ и даже заявлять, что вопрос с переходом на новую систему решен.

В ответе министерства говорится, что «Узбекистан адаптирует элементы, которые доказали свою эффективность», систем Сингапура, Финляндии и других стран. Однако, как было описано в предыдущем материале, в этих странах каждый из видов оценивания — формативное и суммативное, внутреннее и внешнее — остаётся на своих местах, строится с учётом психологии детей школьного возраста и выполняет свои функции.

Исследование профессоров Университета Юты, на которое ссылается министерство в своём ответе, проводилось со студентами медицинского факультета, возраст и психология которых отличается от школьников. Фундаментальной же проблемой новой системы является подмена всех функций оценивания только одним — внешним контролем, без учёта психологии ребёнка и основ школьной педагогики. Однако и эта сторона проблемы оставлена без внимания в ответе министерства.

Для того, чтобы все виды оценивания выполняли свою функцию, а внешнее суммативное оценивание не оказывало такое сильное коррупционное давление на систему, приведя в действие тот самый закон Кемпбелла, его нужно проводить не чаще, чем один раз в год (в конце учебного года), а лучше — раз в несколько лет, концентрируясь на проверке ключевых знаний и компетенций, а не на знании конкретных тем или разделов учебников. В таком случае Центр международного оценивания и педагогического мастерства будет иметь возможность провести свои контрольно-измерительные материалы через все этапы валидации (апробация, экспертиза и т. д.), обеспечив их качество, а также разработать детальные протоколы по проведению этого вида оценивания.

Более частое суммативное оценивание школы могут и должны проводить сами — например, один раз в конце учебной четверти. Для обеспечения объективности этого оценивания необходимо разработать чёткие и понятные всем дескрипторы («can-dostatements») — описание того, что должен уметь делать учащийся к концу четверти, вместе с критериями оценивания этих навыков и компетенций. (Для этого необходимо привести в порядок учебные программы и образовательные стандарты — о том, что сейчас в этой важной составляющей системы образования творится хаос, я неоднократно писал).

Учителя-предметники школы в методобъединении могут обсудить и решать, в каком виде проводить это суммативное оценивание, чтобы проверить, насколько учащиеся достигли учебных целей. Так как суммативное оценивание проводится школой, у школы будет возможность проанализировать пробелы в знаниях и запланировать работу над ними в начале следующей четверти.

Проведение же суммативного оценивания по разделам или каким-либо сложным, объёмным темам учебного материала я предлагаю оставить на усмотрение педагога. Никто лучше педагога, непосредственно работающего с классом, не знает, нужно ли такое оценивание и если да, в каком виде его проводить, чтобы оценить усвоение пройденного материала. По сути, оно должно превратиться из суммативного в формативное, давая возможность получать оперативную обратную связь и планировать следующие шаги в обучении. Таким образом у нас будет возможность восстановить доверие и диалог между педагогом и учащимися.

Более конкретные же детали, касающиеся шкалы оценок (пятибалльное ли, десятибалльное, стобалльное, в каком соотношении в итоговой оценке учащегося будет отражаться его ежедневные усилия и оценки, полученные в суммативных контрольных), я предлагаю решать в диалоге с педагогами и специалистами.

Радует, что министерство выражает открытость к диалогу. Однако, на мой взгляд, чтобы диалог был продуктивным, необходимо не только слушать, но и слышать друг друга. Если мы не хотим нанести образованию непоправимый урон и не желаем, чтобы возрастающее общественное недовольство не привело к непредсказуемым последствиям, не стоит проводить реформу ради реформы — она должна опираться на науку, чтобы дать положительный эффект.